Pre nego što razmotrimo implikacije (ne)vidljivosti albanske književnosti u srednjoškolskoj nastavi srpskog jezika kao maternjeg i mogućnosti afirmacije interkulturnog dijaloga u okviru praktične nastave književnosti, zamislićemo prvo jednog prosečnog srednjoškolca u Srbiji (izvesnog M. M-a) koji je tokom prethodnih nekoliko godina završio osnovnu i krenuo u prvi razred srednje škole ili gimnazije. M. M. živi u etnički većinskoj srpskoj sredini i nema mnogo neposrednog dodira sa pripadnicima albanske zajednice, te se njegovo poznavanje albanske kulture temelji najčešće na medijskim porukama i brojnim usmeno posredovanim predrasudama i stereotipima u sredini koja ga okružuje. Ukoliko bismo ga pred kraj osnovne škole pitali šta misli, doživljava i oseća prema Albancima, njegovi odgovori bili bi u velikom procentu izrazito negativni [1]: Albanci su loši, zli, ružni; neprestano se množe, ispovedaju islam, nemaju ni državu ni istoriju; lenji su, prljavi, divlji, inferiorni, pokvareni, neiskreni, korumpirani. Među M. M-ovim emotivnim iskazima našle bi se i rečenice poput „Mrzim ih“ i „Treba ih sve ubiti“ dok bi u pogledu srpsko-albanskih odnosa, M. M. veoma čvrsto verovao da „nam“ Albanci otimaju Kosovo, da žele da unište i pobiju sve Srbe, kao i da stvore Veliku Albaniju [2].

I mada stavove učenika osmog razreda zbog specifičnosti pubertetskog doba treba uzeti sa rezervom, M. M-ove izjave pokazuju koliko je važno da se njegovi stereotipi i uverenja u trenutku polaska u srednju škole ozbiljno uzmu u obzir i na odgovarajući način dekonstruišu tokom školovanja. Otud i pitanje da li i u kojoj meri aktuelni srednjoškolski sadržaji omogućavaju učenicima da razviju dublje razumevanje i poznavanje drugih etničkih zajednica, i zauzmu kritički stav prema sopstvenim, negativnim uverenjima?

Deo odgovora možemo naći u zvanično akreditovanim čitankama za srpski jezik i književnost [3], čiji književni sadržaj zajedno sa pratećim metodičko-pedagoškim aparatom predstavlja odraz onoga što Republika Srbija smatra prihvatljivim i poželjnim u procesu obrazovanja. U tom smislu, pogledamo li pomenute čitanke [4] dolazimo do zabrinjavajućeg zaključka da, uz anahronu i dosadnu prezentaciju književnosti [5] koja ignoriše specifičnosti mladog čitaoca 21. veka, programi zastupaju monološki koncept nacionalne filologije koja za druge književnosti zna samo ukoliko je reč o velikim književnim tradicijama, dok književnosti susednih zemalja ili manjinskih zajednica sa prostora Srbije (albanske, mađarske, rumunske, slovačke, bosanske, romske...) jednostavno ne postoje. Ova činjenica trebalo bi ozbiljnije da zabrine profesore srpskog jezika, pošto udžbenici na jezicima manjina zbog monološke orijentacije srpske filologije i nastave srpskog jezika, i dalje ostaju zatvoreni i dostupni samo u okvirima svojih zajednica umesto da se zahvaljujući njima tekstovi susednih književnosti u mnogo većem broju pojave na časovima srpskog.

I mada treba pozdraviti štampanje udžbenika na drugim jezicima u Srbiji kao nagoveštaj promene odnosa države prema svojim građanima, treba napomenuti da se isključivanjem književnih tradicija susednih kultura iz programa srpskog jezika proces afirmacije manjinskih zajednica upućuje u pogrešnom pravcu tzv. podnošljive tolerancije na nivou većinski srpske države. Jedna takva podnošljiva tolerancija – u kojoj manjine u Srbiji egzistiraju za i zbog sebe, pošto većinska srpska kultura odbija aktivniji dijalog sa njima – odgovara Fajnbergovom pojmu pluralizma [6] koji dopušta ljudima iz različitih kulturnih formacija da žive svoju kulturnu različitost, ali samo u okviru svojih izdvojenih kulturnih sfera. Za razliku od pluralizma koji se trenutno priziva obrazovnim sistemom Srbije, princip multikulturalizma podstiče kulturnu različitost i artikuliše javnu sferu kao prostor pregovaranja i inkluzije svih kultura. [7] I dok pluralizam u društvu i obrazovnom procesu više neguje stanje „dobroćudnog zanemarivanja razlike“ [8],  multikulturalizam nastoji da se razlika i autentičnost „razviju unutar obrazovnog okvira koji obuhvata različite kulturne grupe“ [9]. Stoga je, u kontekstu srpsko-albanskih odnosa danas, od izuzetnog značaja da se nipošto ne zadovoljimo štampanjem udžbenika na albanskom jeziku već da u nastavu srpskog jezika kao maternjeg uključimo tekstove albanske književnosti i kulture kako bismo prevazišli ograničenja i nacionalnu samozaljubljenost trenutnog programa srpskog jezika, i tako omogućili srednjoškolcima iz etnički dominantno srpskih sredina da kroz saznajnu nelagodu, izazvanu susretom sa nečim što je u srpskoj kulturi markirano kao izrazito negativno i opasno, dekonstruišu sopstvene predrasude i pseudoznanja o Albancima.

Ipak, imajući u vidu trenutna ograničenja zvaničnog kurikuluma i načelno pogrešnu politiku štampanja čitanki koje su, pogotovo za srpski jezik, potpuno nepotrebne, možemo za početak razmišljati o manjim iskoracima ka uključivanju albanske književnosti u nastavu srpskog jezika [10]. S obzirom na inicijalno visok stepen negativnih predstava o Albancima među mlađim generacijama, analiza albanskih tekstova bila bi produktivnija ukoliko bi se svi tekstovi prvo tumačili bez pružanja bilo kakvih etničkih naznaka i detalja – bez imena autora, bez kulturnog i društvenog konteksta albanske istorije, itd. Po završetku analize, učenicima bi se saopštavali svi izostavljeni podaci, a tekstovi bi se ponovo, i na srpskom i na albanskom jeziku, čitali odnosno slušali. Nakon toga, u zavisnosti od promena do kojih je došlo u recepciji đaka i njihovom doživljaju teksta, diskusija bi vodila prepoznavanju onih kulturnih obrazaca koji su uticali na pomenute promene, na doživljaj otpora ili nelagode kod učenika koji – iskustvo je pokazalo – neretko „optuže“ profesora da je želeo da im na prevaru učini albansku književnost prijemčivom i zanimljivom.

Jedan od takvih koraka mogao bi obuhvatiti paralelno tumačenje tekstova narodne književnosti (srpske i albanske): postojećim prilozima u čitankama za I razred pridružile bi se pesme iz albanske tradicije koje poseduju niz poetičkih, žanrovskih i motivskih sličnosti sa srpskom narodnom poezijom – npr. balade kao što su „Pala magla na Bojanu“ (paralela sa „Zidanjem Skadra na Bojani“), „Potur devojka“ (paralela sa „Omerom i Merimom“), „Bolovao Hasan-aga“ (sličnosti u likovima i incijalnoj situaciji sa „Hasanaginicom“ koja se takođe u Srbiji radi i kao tekst bosanske usmene književnosti) [11]. Na taj način bi profesori srpskog jezika mogli da dekonstruišu modele negativne percepcije Albanaca kod učenika, ukazujući na to koliko je zapravo sličnosti u ravni tradicionalne, usmene i patrijarhalne kulture [12], dok bi se proces kulturne inkluzije mogao osavremeniti i istraživanjem na koji način narodna lirika danas opstaje posredstvom savremenih muzičkih obrada i „world music“ žanra, koje nalazimo u aranžmanima albanske pevačice Eline Duni (pesme „Bukuroshja e lales“, „Moj e bukura more“, „Ka nje mot e gjysem viti“ [13]). Bilo bi, na kraju, interesantno videti i koliko bi učenici srednje škole uopšte bili sposobni da prepoznaju koja je od narodnih pesama albanska a koja srpska, što bi i same profesore dodatno podsetilo na ideološke aspekte zvaničnog kurikuluma kojim se na prvom mestu kreira doživljaj pripadnosti etničkoj naciji a tek onda dolaze pitanja razvijanja estetskog senzibiliteta ili kritičkih veština.

S druge strane, kada je reč o autorskoj književnosti, značajan pomak predstavljale bi obrade svetski priznatih albanskih autora (poput I. Kadarea [14]) ali i drugih savremenih albanskih pisaca, i to posebno onih sa Kosova, budući da Kosovo u svesti mnogih građana Srbije i dalje funkcioniše kao polje (često fantazirane) traume u kom se, pomoću medijskih i drugih slika, stalno generišu izrazito negativne slike o Albancima. I stoga, kada govorimo o albanskoj književnosti na Kosovu, odličan izbor autora i autorki već stoji na raspolaganju profesorima srpskog: reč je o knjizi pesama, pripovedaka i dramskih tekstova – Iz Prištine sa ljubavlju [15] – koju je priredio Jeton Neziraj. Značaj ove knjige leži u tome što ona zapravo nudi najriskantniji ali u obrazovnom i pedagoškom smislu najuzbudljiviji i najplodotvorniji segment albanske književnosti koja bi se mogla naći u nastavi srpskog jezika, budući da donosi tekstove koji se manje ili više neposredno dotiču bolnih pitanja ratne i konfliktne prošlosti u poslednjih tridesetak godina.

Iz zbirke bi se za ovu priliku mogle izdvojitu pesme Haljija Matošija („Šote“, „Evidencija muka i bolova“ i „Lepota užasa - Refleksije o ratu kao igri“), albanskog pisca i publiciste kog su za vreme rata 1999. godine srpske snage držale kao taoca godinu dana, ili pesme Arbena Idrizija („Priznajemo mir kao nužno zlo“ i „Zveri vole otadžbinu“). Pošto se u tim pesmama pitanje traume i nasilja srpskih snaga otvoreno apostrofira, njihovo tumačenje u srednjim školama u Srbiji bilo bi višestruko dragoceno zato što bi učenicima omogućilo da otvoreno razgovaraju o sopstvenim doživljajima i predstavama o prošlosti, osvestilo bi postojanje dubljih mehanizama delovanja stereotipa i predrasuda prema Albancima, podstaklo ih da se detaljnije i svestranije informišu o sukobima iz tog perioda, a pomoglo bi im i da kritički mapiraju one činioce koji su uslovili njihove negativne reakcije i doživljaje pojedinih stihova.

Ukoliko, opisujući stanje straha u albanskoj porodici tokom bombardovanja 1999. godine, otac u pesmi „Lepota užasa“ citira reči svoje ćerke „Mama, strah me je da zaspim, / hoće li noću srpska milicija doći kod nas?“ / (Da nas pobije, htela je da kaže / ali nije rekla da nas ne uplaši)“, valjalo bi istražiti na koji način se razumevanje teksta kod srednjoškolaca razvija između rodne ili uzrasne identifikacije sa likom devojčice i identifikacije sa epitetom „srpska“.

Ali pošto bi to „srpska“ u prvom krugu bilo izostavljeno i tek nakon tog prvog pomnog čitanja vraćeno u tekst, profesori bi mogli da prate proces promena u prirodi čitalačke empatije sa pesničkim slikama strave, straha i užasa. Da li bi prizor anonimnog groba i izraz očevog straha – „(U glavi mi je sinulo da će trava zaista porasti / na našim grobovima bez nišana)“ –  bili drugačije percipirani kod đaka sa i bez etničkih odrednica u Matošijevoj pesmi? Profesori bi morali sa đacima da se ozbiljno bave pitanjem da li je slika nasilja manje strašna ukoliko je ono učinjeno nad Albancima.

Ili, u kojoj meri bi poznavanje konteksta srpsko-albanskih odnosa, njihove istorije i savremenog stanja, uticalo na čitanje Idrizijevih antiratnih stihova: „zveri vole otadžbinu/ zveri su pravi oslobodioci/ nenadmašni oslobodioci/ zveri prolivaju i poslednju kap krvi/ za otadžbinu“ [16]

I ne bi li bilo uputno i korisno da se paralelno sa tim stihovima, njihovim preispitivanjem zatvorenog kruga nasilja, stalnih podela i odmazdi čitaju kao afirmativno provokativni i Crnjanskovi redovi iz „Naše elegije“ (umesto npr. „Sumatre“ koja stoji u programu): „Ne boli nas. Gračanice više nema”? Na taj način poezija bi s jedne strane postala uzbudljivije polje rasprave i kritičkog dijaloga, dok bi sa druge ukazala na to koliko je svačije razumevanje književnosti uslovljeno kulturnim obrascima ali i kako ih, otvaranjem prema različitosti, kod učenika možemo i moramo stalno izazivati [17], stvarajući kritičku masu slobodnomislećih nezavisnih ljudi koji će se spontanije i masovnije suprotstavljati odlukama poput one iz 2014. godine kada je Ministarstvo prosvete, po sramnom ukazu ministra, naložilo svim profesorima u Srbiji da učenicima svih uzrasta čitaju jedan duboko problematičan i opasan tekst o događajima od 17. marta 2004. godine, koji je pripremila tadašnja Kancelarija za Kosovo i Metohiju, na čelu sa Aleksandrom Vulinom, a koji danas ne možete pronaći na linku na kom je ranije postojao.

Stoga je u kontekstu savremenih srpsko-albanskih odnosa ovakvo uvođenje albanske književnosti na časove srpskog kao maternjeg danas više nego neophodno, naročito u onim sredinama gde se većina stanovništva ne susreće neposredno sa društvenim i kulturnim praksama Albanaca, već se putem medija i različitih pseudoznanja neprestano snabdeva negativnim slikama. Menjajući sadržaj časova srpskog kao maternjeg jezika, stavljajući jedne pored drugih tekstove srpskih i albanskih autora i autorki, profesori u Srbiji imali bi tu mogućnost i profesionalno zadovoljstvo da dekonstruišu negativne mentalne predstave o albanskom narodu sa kojima veliki broj učenika posle osnovne dolazi u srednju školu.

[1] Izneta uverenja M. M-a zasnovali smo na zaključcima studije Tamare Pavasović-Trošt „The Complexity of Ethnic Stereotypes: A Study of Ethnic Distance among Serbia Youth“ (u Us and Them – Symbolic Divisions in Western Balkan Societies, Belgrade: Institute for Philosophy and Social Theory, 2013) koja je obuhvatila 374 učenika dve beogradske škole – ukupno deset odeljenja osmog razreda i kontrolnu grupu od četiri odeljenja sedmog razreda. Istraživanje jeste sprovedeno 2006. i 2007. godine, međutim, mnoge stvari koje su se od tada dogodile i dalje pokazuju obrazac nacionalnog revanšizma i začaranog kruga tenzija u javnom prostoru – proglašenje nezavisnosti Kosova i nasilje na ulicama Beograda 2008, pobuna Srba na severu Kosova i Briselski sporazum, fudbalska utakmica Albanija–Srbija i uništavanje imovine Albanaca u Srbiji, kontraverze oko boravka Edija Rame u Beogradu, i na kraju uvođenje prakse obeležavanja (od 2014) godišnjice napada Albanaca na Srbe 17. marta 2004. godine kada su u znak odmazde zapaljene džamije u Beogradu i Nišu. Stoga verujem da se ni danas, uprkos promenama i drugačijim interesovanjima novih generacija, uverenja i predrasude osmaka verovatno nisu dramatično promenile u pogledu percepcije Albanaca.

[2] Detaljnije videti: Tamara Pavasović-Trošt „The Complexity of Ethnic Stereotypes: A Study of Ethnic Distance among Serbia Youth“, Us and Them – Symbolic Divisions in Western Balkan Societies, ed. by Ivana Spasić and Predrag Cvetičanin. Belgrade: Institute for Philosophy and Social Theory, 2013, 135-157.

[3] Polazim na prvom mestu od srpskog, jer je reč o maternjem jeziku većinskog dela stanovništva i bazičnom predmetu čiji predavači imaju posebnu odgovornost: da u nastavnom procesu podstiču razvoj slobodnomislećih mladih ljudi, kritičkih, nezavisnih čitalaca književnih i neknjiževnih tekstova, spremnih na preispitivanje najrazličitih znanja i autoriteta.

[4] Reč je o čitankama za srednje škole (I–IV razreda) u izdanju Zavoda za udžbenike (autorke: Ljiljana Nikolić i Bosiljka Milić) i dvema čitankama za I i II razred u izdanju kuće Klett (priredio Miodrag Pavlović).

[5] Linearnog i primarno književnoistorijskog.

[6] Zajedničke škole / različiti identiteti – nacionalno jedinstvo i kulturna razlika, Beograd, Fabrika knjiga, 2012.

[7] Isto, str. 38-39.

[8] Isto, str. 39.

[9] Isto, str. 41.

[10] U tom smislu, ovaj tekst predstavlja otvoren poziv na saradnju profesorima/kama srpskog jezika u srednjim školama i gimnazijama, zainteresovanim da u vidu oglednih časova uvedu albansku književnost i u nastavu srpskog jezika.

[11] Vidi: Vladimir Bovan, prir. Albanske narodne balade.Preveo Esad Mekuli. Priština: Jedinstvo, 1976.

[12] Čije bi osnove takođe trebalo problematizovati u kontekstu savremenog iskustva učenika

[13] Pogledaj: https://www.youtube.com/watch?v=4plVarzu0D0

[14] Njegovi romani nalaze se i na spisku svetske književnosti za silabuse maternjih jezika u okviru programa međunarodne mature – International Baccalaureate Diploma Programme.

[15] Beograd, Algoritam media, 2011.

[16] „Zveri vole otadžbinu“, Zveri vole otadžbinu, Beograd, KPZ Beton, 2013, 54.

[17] Važan dodatak ovakvim časovima predstavljalo bi i uključivanje čitalačkih odgovora srednjoškolaca albanske pripadnosti.